guiomar

1. Los sordos y mudos frente a la ley antigua

Es bien sabido que un niño deficiente auditivo congénito, que no ha recibido
los principios de la educación crea, por propia iniciativa, un lenguaje peculiar
de gestos para comunicarse con la gente de su entorno. Ordinariamente
dichos gestos son imitación o reproducción de otros gestos o movimientos
observados por él en los oyentes, que suelen ir acompañados en el niño de
gritos guturales o de voces inarticuladas.
Quizá por ello, en tiempos pasados se pensó erróneamente que aquellos
gestos o movimientos eran únicamente expresión de sentimientos muy

elementales, o como mucho, de un estado intelectual sumamente primario.

De ahí pudo surgir el convencimiento, compartido tanto por filósofos como

por los primeros médicos, sobre el escaso valor lingüístico de aquel modo de
expresión, al equipararse dicho lenguaje al de los animales, a los cuales se les
concedía capacidad de voz, pero no la de un habla articulada y
conceptualizada. Argumento filosófico o médico por causa del cual la fría y
lógica ley, en general, se negó durante siglos a reconocer entre los sordos la
capacidad necesaria para ejercer los más elementales derechos civiles.
En contra de la historia oficial, en este caso la que corre por España sobre
la educación de las personas sordas, no fue precisamente el Licenciado
Lasso, con su Tratado legal de los sordos, redactado en Oña (Burgos) en 1550,
1 Antonio Gascón Ricao, Historia del Alfabeto manual o dactilológico. Seminario de
Lingüística Aplicada, Facultad de Filología Inglesa de la UCM, marzo 2004.
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el primero en rebatir los desfasados argumentos de aquellas leyes
discriminatorias. 2
El motivo es simple. Muy anteriores a él, están los juristas Baldo de Ubaldi
(1327‐1400) o el gran Bartolo de Sassoferrato (1313‐1349), por cierto citado
por Lasso en su alegato, en cuyas obras vinieron a recogerse doctrinas
jurídicas sobre temas de Derecho público o privado, reconociéndose en
algunas de ellas en concreto la perspicacia intelectual de determinados sordos
de su época, al ser capaces de ejercitar la lectura labial, de responder y
comunicarse por escrito o por medio del lenguaje gestual, tal como recogió
Joannes Brunelli en De sponsabilibus et matrimonio, o en su Tractatuum ex
variis iuris interpretatibus collectorum, obra editada en 1549.
Por otra parte, a estas alturas de la Historia, nadie debería seguir
poniendo en duda que el lenguaje gestual de las personas sordas es en sí
mismo una lengua o idioma inherente a dicho colectivo humano. Una lengua
viva, personal y circunstanciada, que complementa los gestos de las manos
con movimientos y gesticulaciones de la cara, de los ojos o de todo el
complejo corporal.

2. Lenguajes de señas monacales en el siglo X

No obstante, en la actualidad y dentro de determinados círculos, se sigue
insistiendo sobre el supuesto vasallaje del lenguaje gestual de las personas
sordas con respecto a la lengua oral, al vincularlo con el antiguo lenguaje de
señas de los monjes, dadas sus aparentes y estrechas afinidades. Un lenguaje,
el monacal, de origen cluniacense, que creó San Odón en el siglo X y que cada
congregación religiosa se encargó de individualizarlo a su gusto y manera,
siendo utilizado en los cenobios durante las horas de silencio riguroso.
Ante dicho argumento puede afirmarse, sin temor a error alguno, que el
lenguaje de señas conventuales era, fuera cual fuese la orden religiosa, un
lenguaje simple, muy poco evolucionado y nada sistematizado, al estar
pensado, en exclusiva, para los casos de absoluta necesidad.
Reducido por ello a un vocabulario referido a personas, cosas o enseres del
ámbito monacal, o a la designación de una serie de acciones habituales y
cotidianas en la vida de los monjes. Más reducido aún cuando sus estructuras
gramaticales eran las mínimas e imprescindibles, o pensadas para designar a
la persona, cosa o acción, identificándola en su especificidad numérica, de
género, o de ubicación espacial y temporal.
Bien conscientes de aquella ambigüedad de significación o de
interpretación, sus anónimos creadores incluyeron diligentemente un párrafo
final en todos aquellos diccionarios gestuales, en el cual se venía a subrayar la
2 Licenciado Lasso, Tratado Legal sobre los mudos. Con un estudio preliminar y
notas de Álvaro López Núñez. Madrid, 1919.
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importancia del contexto local, temporal, personal o las demás circunstancias
de la comunicación, intentando así precisar su correcta interpretación. 3
Nada tiene, pues, de extraño que muchos de aquellos gestos de aquel
lenguaje monacal coincidan con algunos de los sordos. Motivo que no justifica
por sí mismo una dependencia histórica, sino el simple hecho de que uno y
otro funcionan con idénticos o parecidos mecanismos, como si de la existencia
de unos “universales lingüísticos gestuales” se tratase.

3. Beda el Venerable

Aparte de aquel lenguaje gestual o mímico, en la literatura monacal de los
Siglos X y XI se alude a otro sistema de comunicación denominado “loquela
digitorum”, “indigitatio”, “quironomía” o “dactilología ”. En contraposición
al sistema visto anteriormente, la característica principal de ésta nueva
modalidad de expresión radicaba en ser una escritura aérea, circunscrita
sobre la base de diferentes figuras gestuales trazadas por mediación de
posiciones de las distintas articulaciones de los dedos de las manos del
ejecutante.
Es clásica en este particular la obra del inglés Beda el Venerable (673‐
735), De Temporum ratione, cuyo capítulo primero lleva por título De
Computo nel loquela digitorum. 4 Este capítulo en concreto viene a ser una
descripción pormenorizada de las distintas posiciones que deben adoptar los
dedos de ambas manos y que permiten contar desde la unidad hasta el millón,
pero de un modo esquemático y abreviado. Al final de su discurso, Beda
sugería la posibilidad de transformar dicho sistema numérico en un alfabeto
manual o dactilológico.
Habría que advertir que en este sistema dactilológico, a diferencia del
alfabeto manual español, no se reproducía la figura física de las letras o de
los números, sino que se trataba de constituir con los dedos unas figuras más
o menos convencionales, pero con una significación predeterminada y
sistemática. La traducción o transposición de los números a la letras tenía
lugar, según Beda, por la correspondencia numeral de cada letra dentro del
orden del alfabeto respectivo que se utilizara, tomando como marco de
referencia los más comunes en su tiempo, en este caso el latino o el griego.
Al final de esta historia, en la práctica real, el valor intrínseco del tratado
de Beda radicaba en su propia intencionalidad cultural, al recoger
conservando para la posteridad algo que en su época se hallaba ya en trance
de desaparición, tras la desastrosa caída del Imperio Romano de Occidente en
el Siglo V. Recordando a la par que aquel sistema de cómputo digital o
dactilológico había constituido un fenómeno cultural común a Oriente y
3 Un ejemplo de ello se puede ver en el Libro de señales, Monasterio de Montserrat,
Ms. 46, f. 74‐94v.

4 Venerabilis Beda, De temporum Ratione I, I De computo nel Loquela Digitorum,

Corpus Christianorum, Series Latinas, volumen CXXIII B, pp. 268‐271.
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Occidente, al conllevar, en sí mismo, una carga compleja desde contenidos
simbólicos o religiosos hasta los culturales.
Con una cierta razón se ha escrito que no es posible comprender
correctamente gran cantidad de textos clásicos al desconocerse el arte de la
Quironomía o Dactilología, ya que, tanto en los monumentos literarios
griegos, los romanos e incluso los eclesiásticos, como en los monumentos
escultóricos o pictóricos, las referencias a dicho código son muy numerosas.
Entre los romanos, la indigitatio venía a ser una de las materias escolares
más comunes, al ser misión de los “magistri litterarii ” el enseñar a sus
alumnos el significado de cada flexión digital. Este sistema ofrecía, además,
la gran ventaja de permitir visualizar y reconocer rápidamente grandes cifras
con una simple fórmula gestual, sin necesidad de recurrir a tablillas o estilos.
Quintiliano, en sus Instituciones oratorias, recuerda que el conocimiento de
la Quironomía era necesario no sólo a los oradores, sino a todo aquel que se
considerara instruido en las primeras letras, de tal forma que quien la
ignoraba podía llegar a ser tenido por inculto.
Del uso en el foro como fórmula de cómputo numérico, pasó al teatro con
la pantomima, pero traducido a código alfabético. Momento histórico en que
la Quironomía adquirió riqueza y complejidad expresiva, al mezclarse con el
gesto y el ritmo. Casiodoro, explicando los orígenes de la comedia y
describiendo los mimos grecorromanos, habla de “manos elocuentísimas,
dedos habladores y silencio clamoroso”.
De él hablaran también, entre otros, Juvenal en su Sátira , Plutarco en sus
Apotegmas o sentencias breves, Plinio en su Historia natural , Apuleyo en su
Apología o Macrobio en sus Saturnalias e incluso San Jerónimo recordaba en
sus Cartas que:
“El número treinta hace referencia a las bodas, como lo da a entender
la figura misma de los dedos que se unen y abrazan como un suave
ósculo, representando al marido y la mujer. El setenta, en cambio,
simboliza a las viudas, afectadas por la angustia y la tribulación, como
lo indica la depresión del dedo inferior por el superior ”.
Era, pues, muy justificado el interés de Beda por conservar y transmitir la
clave de este fenómeno cultural. Y parece que su objetivo no cayó en saco
roto, ya que el capítulo de Computo vel loquela digitorum es una de las
piezas que cuenta con mayor número de códices, al formar parte con más
frecuencia de las misceláneas o de corpus de materias afines que se copiaron
en los scriptori de los monasterios durante los siglos X al XIII.
4. El Renacimiento
La afición del Renacimiento por lo clásico no descuidó tampoco este capítulo.
De esta forma, algunos de los documentos que suelen citarse en la historia de
la sordomudística, como precedente de la Dactilología, no son sino simples
ediciones impresas de algún códice de la Loquela digitorum de Beda. Este es
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el caso concreto del Abacus de Juan Aventino (1465‐1534), editado en
Ratisbona en 1532.
Pero el interés por este código lingüístico no obedeció únicamente a los
impulsos de la afición por lo clásico, ya que a partir de finales del siglo XVI
surge un nuevo tipo de literatura, cuya característica principal estriba en la
búsqueda de sistemas de escritura cifrada, de cripto‐escrituras o de escrituras
cabalísticas y secretas.
En el origen de esta afición está el monje italiano Juan Tritemio (1462‐
1518), cuyos seis libros de su Polygraphia, concluidos en 1508, no son otra
cosa que la historia de los lenguajes cifrados, o una serie de ejemplos y de
sugerencias para poder crear con ellos otros nuevos. Lógicamente, una de sus
fuentes principales de inspiración es Beda, al que elogia y celebra.
Dentro de este círculo de intereses aparece otra serie de obras que
también suelen citarse con frecuencia en la historia de la sordomudística. Tal
es el caso, por ejemplo, del tratado, un poco posterior, de Juan Bautista
Porta, De furtivis litterarum notis, vulgo de Ziferis, editado en 1602, que
como el mismo título declara es un simple manual de distintos procedimientos
de lenguajes cifrados.
El mismo Juan de Pablo Bonet no pudo detraerse a la misma corriente
imperante al incluir en su Reducción de las Letras, obra editada en Madrid el
año 1620, una Tratado de las Cifras o Cómo se leerá un papel escrito en cifra
sin la contracifra y que advertencias son necesarias para que no pueda leerse,
donde reconoce sin empacho que su fuente de inspiración han sido las obras
de Juan Tritemio o de Juan Bautista Porta.
A medio camino entre estas dos grandes corrientes aparece la obra del
dominico Cosme Rossellio, Thesurus artificiosae memoriae, editada en 1579,
aunque su finalidad principal era de índole didáctica, propuesta donde se
expone diversos procedimientos mnemotécnicos para reforzar la memoria.
Sistemas todos ellos que revisten una nota común: la de reproducir de alguna
manera la figura de la letra que representan, y más particularmente aún con
los dedos. De esta forma acompañan al texto unos dibujos correspondientes a
las distintas posiciones de los dedos, según se trate de cada letra. Así,
Rossellio propone para cada una de ellas tres tipos de diseños diferentes,
excepto para la “s”, “t” o la “v”, que reduce a dos, o en el caso de la “x” a
uno sólo.
Será por este mismo motivo, por lo que en la actualidad se acostumbra a
citar a Rossellio dentro de la historia de la sordomudística, argumentándose,
sin razón alguna, que muchas de aquellas figuras vienen a ser equivalentes a
las que después aparecerán en las tablas dactilológicas; las utilizadas para la
enseñanza de las personas sordas a partir del Siglo XVII. Pero olvidándose
siempre de aclarar que cuando su obra vio la luz en Venecia el año 1579, en
España, y aún más concretamente en Castilla, ya había nacido y era de uso
general el denominado “alfabeto manual español”.
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5. Lorenzo Hervás y Panduro y el alfabeto manual español

Una invención, la del alfabeto manual, que en 1795 Lorenzo Hervás y
Panduro no dudará en adjudicar, sin prueba documental alguna, al
benedictino Fray Pedro Ponce de León, al decir en su Escuela Española de
Sordomudos, concretamente en su Volumen II, que: (aquel alfabeto manual)
“se había usado en España desde que lo inventó el monje Pedro Ponce”.
Opinión que dócilmente será seguida por el resto de los autores españoles
posteriores, fiados, sin duda, en el indudable e indiscutido prestigio del autor.
Sin embargo, la afirmación de Hervás y Panduro, en la que atribuía a
Ponce el invento del alfabeto manual, quedará desmentida con toda
rotundidad en 1986. En este caso gracias a la documentación rescatada por
Eguiluz Angoitia, expuesta en su obra Fray Pedro Ponce de León, La nueva
personalidad del sordomudo, al haber aparecido entre aquella un texto corto,
de puño y letra de Pedro Ponce, donde explica con todo lujo de detalles
cómo era en realidad su particular alfabeto manual. Documento que se puede
consultar en el legajo 1319 de la sección Clero del Archivo Histórico Nacional
de Madrid.
De esta forma, ahora se puede afirmar, con todas las certezas necesarias,
que Pedro Ponce ideó un alfabeto manual. Pero en su caso, tomándolo en
préstamo de la vetusta “mano aretina” o “mano musical ”, obra del monje
italiano Guido de Arezzo. Un sistema manual que se venía utilizado en los
monasterios desde el Siglo X, pero encaminado al estudio e interpretación del
canto llano o gregoriano, sistema que se conservará casi sin alteraciones hasta
el Siglo XVIII y en el que los cinco dedos de la mano pasiva (izquierda para los
diestros, derecha para los zurdos) señalaban las cinco líneas del pentagrama
musical, de manera que el dedo índice de la contraria mano (activa) iba
señalando las distintas falanges y articulaciones, a las que,
convencionalmente, se habían atribuido las correspondientes notas musicales,
luego substituidas por letras en el caso de Pedro Ponce.
Del mismo modo que ahora se está en condiciones de afirmar que aquel
alfabeto ideado por Pedro Ponce, nada tiene en común con el llamado
“alfabeto manual español”, actualmente en uso por las personas sordas de
medio mundo.

6. Otros sistemas

Regresando momentáneamente a la obra del dominico Cosme Rossellio,
Thesaurus artificiosae memoriae, editada en 1579, que volverá a aparecer de
nuevo en esta historia como del río Guadiana se tratara, no vendrá mal dar un
pequeño repaso a otras obras similares, en este caso a las pedagógicas. El
jesuita Cristóbal Clavio (1537‐1612) publica un Cómputo eclesiástico
mediante las articulaciones de los dedos, para la determinación de los ciclos
solares, el número áureo, la letra dominical etc.
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En España se hacen célebres las obras del ilustre matemático Juan Pérez
de Moya, que consagra todo un capítulo al Orden que los antiguos tuvieron en
contar con los dedos de las manos y otras partes del cuerpo , o tres más “a
las junturas de los dedos que sirven a las letras dominicales”. Otra curiosidad
es la “mano gramatical” de Petrus de Torribus encaminada al “Arte de
ordenar la construcción latina ”. Propuestas, todas ellas, pensadas y diseñadas
para la educación en general de cualesquiera personas, aunque no
necesariamente de las sordas.

7. Los diferentes tipos de alfabetos manuales

Puestos a catalogar aquellas corrientes, hasta el Siglo XVI se utilizaron de
común tres tipos de dactilología. La primera, la “simbólica” de primer grado o
directa, que generalmente pretendía simbolizar las letras situadas en distintos
puntos de la palma de la mano izquierda, y que se podían señalar mediante el
uso del índice derecho. Un sistema, por tanto, “bimanual”.
Dos ejemplos de ello son la mano “musical” o el utilizado por el fraile
benedictino Pedro Ponce de León, o tal como se representa también en un
grabado inglés del siglo XV, ilustrando las Fábulas de Ésopo . Habría que
encuadrar dentro de la misma clasificación, aunque en una subdivisión, los
sistemas propuestos en los finales del siglo XVII por los ingleses Wallis o
Bulwer, al requerir ambos las dos manos para poder significar con ellas la
mayoría de las letras del alfabeto común.
Existía, por otra parte, la dactilología de “segundo grado” o indirecta,
que, con el mismo objetivo, requería la mediación de otros símbolos que no
pasaban precisamente por la mano. Un ejemplo de ello es uno de los sistemas
recogidos por el italiano Juan Bautista Porta, en el cual se requería el señalar
mediante la mano o los dedos las diferentes partes del cuerpo humano, cuyas
letras iniciales permitían el evocar, simbólicamente, las diferentes letras que
componían el alfabeto latino.
Y por último está la dactilología figurativa o alfabeto “unimanual”. En la
cual, las configuraciones de la mano derecha, tratará de imitan, con mayor o
menor acierto, la forma gráfica de las letras de la imprenta en su época. Este
será el caso del “alfabeto manual español” en sus orígenes durante el Siglo
XVI.

8. Melchor Sánchez de Yebra,un autor olvidado

Conocido todo lo anterior y con el fin de clarificar un poco este aparente
embrollo, en este caso el generado de forma indirecta por el grave
comentario de Hervás y Panduro, sobre la autoría del alfabeto manual
español, habría que empezar por ir, lógicamente, al principio de la historia,
utilizando para ello la simple cronología.
En el año 1593 se imprime en Madrid, concretamente en la imprenta de
Luis Sánchez, la obra Libro llamado Refugium infirmorum, muy útil y
Historia del alfabeto dactilológico español. Antonio Gascón Ricao
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provechoso para todo género de gentes [...] con un Alfabeto de San
Buenaventura para hablar por la mano. 5 Cuando dicha obra aparece en el
mercado, su autor, el franciscano Melchor Sánchez de Yebra, hacía ya algo
más de siete años que había pasado a mejor vida, al haber fallecido en 1586.
Motivo por el cual se puede afirmar sin reparos, que aquella edición era de
carácter póstumo o que aquella única edición pasó sin pena ni gloria en
España hasta 1891.
En aquel año, el bibliógrafo Cristóbal Pérez Pastor recoge la obra de
Sánchez Yebra a partir de un ejemplar existente en aquellas fechas en la
Biblioteca Provincial de Toledo, describiéndola y catalogándola en su
Bibliografía Madrileña, tomo I, Madrid, 1891. El siguiente en ocuparse de la
obra de Sánchez Yebra e incluso de su vida será otro bibliógrafo, Juan
Catalina García, que lo incluirá en su Biblioteca de Escritores de la provincia
de Guadalajara , Madrid, 1899, pero partiendo en esta ocasión de un ejemplar
conservado en aquellos años en la Biblioteca Real de Madrid.
A diferencia de Pérez Pastor, será Catalina García el primero a quien
llame la atención el libro, haciendo notar su importancia capital desde el
punto de vista de la historia referida a la enseñanza de los sordomudos. Así
dice:
“Obra póstuma curiosísima, sobre todo por el alfabeto de San
Buenaventura. En él aparecen grabadas en madera las diferentes
posiciones y juegos de dedos de la mano con los cuales se puede
representar cada una de las letras del alfabeto [...] La mayor parte de
las posiciones de la mano son las que todavía sirven en el lenguaje
manual de los sordomudos”.
Catalina García continuaba diciendo: “Las posiciones de la mano son casi
iguales a las que puso Pablo Bonet en su Reducción de las letras..., 1620, y a
las que he visto en la obra de Juan Pierio Valeriano, Hieroghyphica
Aegiptorum, Lyon, 1602”.
Habría que empezar por aclarar que la obra de Giovanni Pierio Valeriani
(1477‐1560), a la que hace referencia Catalina García, había visto su primera
edición en 1524, a la que seguirán otras muchas reediciones hasta bien
entrado el Siglo XVII, o que las manos que aparecen en la obra de Pierio
Valeriani corresponden, en realidad, a otra nueva reimpresión de la Loquela
digitorum de Beda, pero con una más que probable errata de imprenta, al
nombrar como centenas las señas que, según explicaba Beda, representaban
los millares y viceversa.
5 Fray Melchor Sánchez de Yebra (1593) Libro llamado Refugium infirmorum, muy
útil y provechoso para todo género de gente, en el cual se contienen muchos avisos
espirituales para socorro de los afligidos enfermos, y para ayudar a bien morir a los
que están en lo último de sus vida, con una Alfabeto de S. Buenaventura para hablar
por la mano. Madrid: Luys Sánchez.
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Trascurridos diez años desde aquel comentario de Catalina García,
respecto a la obra de Sánchez Yebra, aparece en El Debate, diario de Madrid,
correspondiente al cuatro de julio de 1919, un artículo titulado “¿Tiene el
Padre Melchor Yebra , franciscano , algún título para poder figurar entre los
precursores del arte de enseñar a hablar a los sordomudos?, firmado por el
también fraile franciscano Andrés Ivars. 6
Ivars, con su artículo, pretendía recordar a sus lectores dos cuestiones muy
diferenciadas. La primera, que en el próximo año de 1920 estaba previsto
celebrar en Barcelona, a cargo de la Escuela Municipal de Sordomudos de la
ciudad, junto con el Laboratorio de Investigaciones y Estudios, anejo a la
misma y dirigido por el fonetista y logopeda Pere Barnils, un doble Homenaje
dedicado a Pedro Ponce de León y Juan de Pablo Bonet. Conmemorando en
el mismo, al alimón, el cuarto centenario del nacimiento de Ponce (1520‐
1584), un hecho harto discutible, y el tercer aniversario de la impresión de la
obra de Juan de Pablo Bonet Reducción de las letras, un hecho real.
Homenaje al que se invitó a participar a las plumas más eminentes de la
época en el campo de la sordomudística, tanto españolas como extranjeras.
La segunda intención de Ivars, la más clara, era su interés por divulgar la
obra de su hermano en religión Sánchez Yebra, hasta aquel entonces casi
desconocida, y en la que aparecía, por primera vez en la historia documental,
el controvertido alfabeto manual español. Intención que se vería finalmente
defraudada, al no tomar nadie en cuenta su artículo, donde, además, se
recogía en extenso algunas partes de la obra de Sánchez Yebra,
particularmente todo lo referido por el autor respecto a sordos del siglo XVI.
Así decía Sánchez Yebra:
“A esta causa se pone aquí de San Buenaventura un Alfabeto o forma
breve de loable vivir. Y servirá también en este Manual para ayudar
(como lo demás del) a bien morir, y para este efecto, en cada letra del
dicho Alfabeto, A, B, C, se pone una mano figurando la letra que es. Y
no se pierde nada, que los que tienen ejercicio de ayudar a bien morir,
aprendan y sepan hablar por las letras de la mano, que es común saberlo
muchos [...] Demás de esto aprovechará también el saber estas letras a
los confesores, para responder y hablar a algunos penitentes muy
sordos, que saben entenderse con las letras de la mano [...] o será para
consolar a otros sordos, que compelidos de la necesidad, aprenden la
mano para poder tratar y comunicar con las gentes...”.
Objetivos sacramentales, pues.
Cuando se celebre el Homenaje barcelonés, concurrirán a él, aportando
importantes trabajos, tanto sobre la figura de Pedro Ponce como de la de
Pablo Bonet, entre otros, los españoles Adolfo Bonilla y San Martín, Enrique
6 Fray A. Ivars (1920) ¿Tiene el Padre Melchor Yebra, franciscano, algún título para
poder figurar entre los precursores del arte de enseñar a hablar a los sordomudos?
“Archivo Ibero Americano”, núm. 7.
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Herrera, Carlos Nebreda y Pere Barnils, los italianos Mannelli y Ferreri o el
francés Gallard. Dichas colaboraciones aparecerán reunidas en un número
extraordinario de la revista La Paraula , que aparecerá en 1920 y que
constituirá en los próximos años un corpus fundamental a la hora de tener que
redactar una historia sobre la educación de los sordos en España.
Pero de todo aquel conjunto de trabajos, que en su mayor parte habían
sido extraídos utilizando como fuente principal de inspiración la obra Escuela
Española de Sordomudos de Hervás y Panduro editada en 1795, aunque casi
nadie citara la obra, destacaba en particular uno, debido a sus novedosas e
importantes aportaciones; el de Tomás Navarro Tomás, titulado: “Juan Pablo
Bonet, datos biográficos”. 7 Artículo que con el paso de los años devendrá en
un clásico, al tomarlo como punto de referencia primeramente, Miguel
Granell y Forcadell, en su obra Homenaje a Juan Pablo Bonet , editada en
1929, y posteriormente por Jacobo Orellana y Lorenzo Gascón, que volverán
a tomarlo prestado en su Prólogo y Crítica a una nueva reedición de la
Reducción de las Letras, que aparecerá en 1930.
Habría también que resaltar que, con todo y ser muy importante la
aportación de Navarro Tomás, referida a los datos biográficos sobre Juan de
Pablo Bonet, de hecho su trabajo estaba, a la vez, extraído,
fundamentalmente, de unas fuentes documentales ya citadas por nosotros con
anterioridad. Más concretamente en la obra de Pérez Pastor, Bibliografía
Madrileña, editada 29 años antes, o sea, en 1891, y donde ya aparecían
catorce documentos inéditos, en este caso los notariales referidos a Pablo
Bonet, que utilizados y expurgados por Navarro Tomás, habían dado lugar a
la aparición de ocho documentos más, igualmente inéditos. Otra cuestión
sería la interpretación que dio Navarro Tomás de ellos, en algunos casos
concretos harto discutible, como se encargará de demostrar el tiempo con la
aparición, en 1995, de otros nuevos documentos inéditos referidos Pablo
Bonet.
Esta aparente disquisición sobre Navarro Tomás viene a cuento si
recordamos que el franciscano Andrés Ivars, un año antes había publicado
sobre el asunto de Sánchez Yebra y su alfabeto manual una carta en el diario
El Debate, citando al paso como fuentes de su artículo la obra de Pérez
Pastor Bibliografía Madrileña de 1891 o la de Juan Catalina García Biblioteca
de Escritores de la provincia de Guadalajara, de 1899.
Detalle, al parecer de todo el mundo nimio, ya que el puntilloso Tomás
Navarro Tomás, o el resto de los eruditos participantes de aquel Homenaje
de 1920, fueran o no españoles, no se molestaron en tenerlo en cuenta,
máxime cuando aquel detalle tan incómodo, en cierta manera, venía a
menguar la gloria universal de Pedro Ponce de León y, por ende, la de
España como cuna de la sordomudística. Histéricamente ensalzada en su
momento por el benedictino Benito Jerónimo Feijoo, en 1753, al que siguió
7 Tomás Navarro Tomás (1920‐1921), Juan Pablo Bonet, datos biográficos. “La
Paraula. Butlletí de l’Escola Municipal de Sords‐Muts de Barcelona”, núm. 3.
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el jesuita Andrés Morell, en 1793, o el también jesuita Lorenzo Hervás y
Panduro, en 1795.
De esta forma, gracias a aquel clamoroso silencio consensuado, continuó
indemne el dogma de fe por los siglos de los siglos, de que el benedictino
Pedro Ponce de León había sido el genial y oportuno inventor del alfabeto
manual español.

9. La puerta del alfabeto manual

Otra cuestión es que aquel, llamémosle olvido, dio como consecuencia
colateral en que nadie viniera a caer en la cuenta de que Ivars, al citar en
extenso a Juan Catalina García, había dado, sin buscarla, con la clave del
misterioso origen del alfabeto manual español, al afirmar que las posiciones
de las manos que aparecían en la obra Refugium infirmorum de Sánchez
Yebra “son casi iguales a las que puso (Pablo) Bonet en su Reducción de las
letras..., 1620, y a las que he visto en la obra de Giovanni Pierio Valeriani ,
Hieroghyphica Aegiptorum, Lyon, 1602”. Clave oculta que aparece,
justamente, en el grabado de Valeriani, dedicado, una vez más, a la Loquela
digitorum de Beda.
De tomar dicho grabado, comparándolo con las 21 nuevas señas propuestas
por Sánchez Yebra en su obra, bien a resultar que un tercio de aquel alfabeto
manual son, en su caso, señas “recicladas” del código numérico de Beda,
concretamente de los números 4000, 100, 200, 400, 500, 1000 y 8000,
impresos en la obra de Pierio Valeriani. Que, sin la menor modificación pasan
a constituir exactamente, con sus mismas configuraciones, siete de las
consonantes, en este caso la “f”, la “m”, la “n”, la “q”, la “r”, la “s” y,
finalmente, la “t”.
El resto de consonantes o de vocales, debió quedar a cargo de la febril
imaginación de su autor, en este caso un anónimo desconocido que, tal como
explicaba Sánchez Yebra, había conseguido, además, que fuera “común
saberlo muchos” o que sirviera “para responder y hablar a algunos penitentes
muy sordos, que saben entenderse con las letras de la mano [...] o para
consolar a otros sordos, que compelidos de la necesidad, aprenden la mano
para poder tratar y comunicar con las gentes...”.
Constataciones circunstanciales que indican con claridad el anormal grado,
por elevado, de alfabetización de los sordos en una época en la que se
suponía no había maestros conocidos, o momento en que las gentes ya habían
dejado en el olvido la supuesta memoria de Pedro Ponce, si es que alguna vez
la habían tenido, que lograba con su “celestial” habilidad “hacer hablar a los
mudos”.
Un gran momento histórico éste, pues, según se interpreta en Sánchez
Yebra, muchos de los sordos castellanos habrían dejado literalmente
aparcadas las señas naturales, pasándose sin dilación o sin remilgo alguno a
aquel alfabeto dactilológico, una idea, lógicamente, de oyente, y además
poco o nada interesado en la lengua de señas que usaban los sordos.
Historia del alfabeto dactilológico español. Antonio Gascón Ricao
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Herramienta que en España se usará entre los sordos, casi en exclusiva y como
único vehículo de comunicación con los oyentes, hasta bien entrado el Siglo
XX.
Prueba indirecta de que el comentario de Sánchez Yebra sobre el uso del
alfabeto era cierto, es que aquel se siguió utilizando cada vez más, llegando a
ser su uso casi vulgar. Debió ser por ello, que el pintor valenciano José García
Hidalgo, al dar a la imprenta sus Principios para estudiar el nobilísimo y real
arte de la pintura, con todo y partes del cuerpo humano, en 1693, presentaba
un grabado proponiendo otro nuevo “alfabeto manual español” diferente, a la
par que explicaba:
“Nuevo Abecedario Manual demostrativo para enseñar a Hablar los Mudos,
y hablar los Sordos, Estilo Palaciego Silencioso u de ingenio, es distinto del
antiguo y tiene la comodidad de formarse delante del pecho con que no
leerán detrás ni de lado lo que se habla”.
O sea, en conclusión, transcurridos cien años desde la publicación de la
obra de Sánchez Yebra o setenta y tres de la de Pablo Bonet, que tanto da,
el alfabeto manual continuaba vivo y gozando de buena salud a pesar de su
vejez.

10. Eguiluz Angoitia y su particular visión, sobre los orígenes del alfabeto

Hay que dejar también constancia de que Eguiluz Angoitia, tratando de
quitar hierro a este asunto concreto del alfabeto manual, pero siempre en
beneficio de Pedro Ponce, decía en 1986 que:
“Suele hablarse en la historia de la sordomudez del sistema
dactilológico del P. Melchor de Yebra y de Juan Pablo Bonet,
concediéndoles cierto derecho de paternidad sobre el mismo. Bonet
nada dice de su origen, pero el P. Yebra declara expresamente “que es
común saberlo muchos” y habla de sordos “que saben entenderse con
letras en la mano ”. 8
Más arriba, afirma Eguiluz Angoitia, “hemos visto que dicho sistema fue
ideado por el dominico Cosme Rossellio, en 1575, aunque no precisamente
para los sordos”.
Sin embargo, Eguiluz Angoitia, olvida decirle al lector que la obra de
Sánchez Yebra, impresa póstumamente en 1593, debería estar acabada,
cuando mucho, en 1586, fecha de su fallecimiento, esto si ya no estaba
concluida muchos años antes de aquella fecha.
Motivo primero y fundamental para hacerse inverosímil el hecho de que en
escasos once años, los que van desde la fecha de impresión de la obra de
8 Antonio Eguiluz Angoitia, Fray Pedro Ponce de León. La nueva personalidad del
sordomudo. Madrid, 1986.
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Rossellio hasta la muerte de Sánchez Yebra, fuera tiempo más que suficiente
para la expansión de aquel alfabeto en toda Castilla, tal como afirma Sánchez
Yebra, y menos aún cuando no hay noticias escritas de que en Italia, lugar de
impresión de la obra de Rossellio, hubiera sucedido algo similar.
Otra cuestión es que, curiosamente, Eguiluz Angoitia no reparara en que
el grabado de Rossellio, que adjunta en plan didáctico a su obra, o que en su
Bibliografía, la obra de Rossellio figura siempre como editada en Venecia en
1579, y no en 1575 como recoge ¿erróneamente? en el comentario en
cuestión. 9
Detalle aparentemente banal, pero que en el fondo hace retroceder su
tesis, de manera sospechosa y harto favorable para Pedro Ponce, en cuatro
años, que en esta historia que él plantea resultan francamente vitales. Ya
que, de volver a hacer números reales, de 1579 a 1586, fecha tope impuesta
arbitrariamente, ya sólo restan siete. ¿Siete años para extender en toda
Castilla, el uso de generalizado de un alfabeto dactilológico pretendidamente
nacido en Italia, dados el estado de las comunicaciones y de la educación de
la época?: Imposible.
Cuestión aparte de que, por motivos muy similares a los anteriores,
renunciemos voluntariamente a seguir rebatiendo a Eguiluz Angoitia, sobre si
el multi‐alfabeto propuesto por Rossellio, y que se podía ejecutar tanto con
la mano derecha o con la izquierda, indistintamente, es el mismo que publicó
Sánchez Yebra, cuando en la realidad no ha lugar al debate, al ser uno y otro
totalmente diferentes, por mucha buena voluntad que se ponga en este
asunto. De hecho, cuando en 1784 se abrió en Roma la primera escuela para
sordos, bajo la protección del abogado Pascual de Pietro y dirigida por el
escolapio Tomás Silvestri, un antiguo alumno del abate L’Epée, al que
seguiría su discípulo Camilo Mariani, escuela a la que asistirá durante todo un
año el jesuita Lorenzo Hervás y Panduro, el alfabeto que allí se usaba era,
cómo no, el alfabeto manual español.
Respecto a la paternidad o autoría del alfabeto manual español, que tanto
parece inquietar a Eguiluz Angoitia, convendría dejar bien claro que no tiene
ningún sentido el dar más vueltas sobre asunto, cuando, en principio, Sánchez
Yebra o Pablo Bonet, no reivindicaron para sí dicha autoría.
De esta forma, lo más sensato, es aceptar que si no lo hicieron fue,
sencillamente, porque no eran sus inventores. En cuyo caso su semejanza
básica no puede deberse más que al simple hecho de que ambos eran
tributarios de uno anterior desconocido al que llamaremos aquí alfabeto “Q”
(del alemán Quelle, fuente).
Sin embargo, algo podemos decir sobre alfabeto “Q”, aunque sea muy
poco, pues, si tenemos en cuenta que la configuración que forma el dorso o el
9 A. Eguiluz Angoitia Fray Pedro Ponce de León, grabado en p. 134 y en Bibliografía p.
345.
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borde del pulgar con el borde de algunos dedos es donde parece radicar en la
mayoría de las señas alfabéticas la semejanza con las letras, minúsculas y del
tipo cursiva impresa –que grabó por vez primera Francesco Griffo, por
encargo del impresor Aldo Manuzio, en 1501‐‐, y también que, mediando una
treinta de años entre los alfabetos de Sánchez Yebra (1593) y Juan Pablo
(1620), ambos son muy semejantes, podemos aceptar la doble hipótesis de
que el alfabeto “Q” ha de haber visto la luz avanzado el siglo XVI y que ha
debido ser, en origen, muy parecido al de Sánchez Yebra. 10

11. Jacobo Rodríguez Pereira, y su particular “dactilogía” (sic)

Condenados de nuevo, casi a perpetuidad, a tener que seguir retrocediendo
en el tiempo, merece la pena explicar que el término “dactilología”, en
apariencia tan moderno, fue utilizado por primera vez en el siglo XV y en este
caso por Juan Tritemio, tal como puede verse en su obra Polygraphiae. Así
Tritemio, llegado al momento de tener que referirse concretamente a la
loquela digitorum de Beda, optó por traducir dicho término al griego,
momento a partir del cual dicho término quedará consagrado.
Otra versión que corre sobre la misma historia, adjudica la oportunidad del
término a Saboureux de Fontenay, alumno del judío hispano‐portugués
Jacobo Rodríguez Pereira, cuando dicha historia obedeció, en realidad, a
una disputa entre maestros. En este caso entre Ernaud de Burdeos y
Rodríguez Pereira, y no por el término “dactilología”, sino, precisamente,
por el origen del alfabeto manual español. Historia que recogió con detalle
Hervás y Panduro, en el segundo volumen de su Escuela Española de
Sordomudos. 11
La reyerta entre Ernaud de Burdeos y Rodríguez Pereira, se inició a la
vuelta a Paris de este último en 1756, tras haber estado instruyendo a un niño
sordo en Burdeos. Según Rodríguez Pereira, Ernaud, aprovechando su
ausencia, trató de sonsacar al niño el método seguido por su maestro, cuando
aquél siempre tuvo muy buen cuidado en ocultarlo, al ser su principal fuente
de ingresos.
Quejoso Rodríguez Pereira, explicaba a todo el mundo que Ernaud estaba
intentando copiar su método, afirmando éste, además, que ‐había “aprendido
de algunos Judíos españoles un alfabeto manual”, del que afirmaba que
Rodríguez Pereira se servía. Otra de las muchas quejas de Rodríguez Pereira
era que Ernaud había publicado una Memoria censurando su método o su
10 Antonio Gascón Ricao y Ramón Ferrerons Ruiz (1998) Goya, referencia obligada
para la historia del origen y evolución del llamado “Alfabeto manual español”. San
Lorenzo del Escorial: (Ponencia), Curso de Verano, “Barreras de Comunicación y
derechos fundamentales”, 20‐24 julio.
11 Lorenzo Hervás y Panduro (1795) Escuela española de sordomudos o Arte para
enseñarles a escribir y hablar el idioma español . Madrid: Fermín Villalpando,
volumen II, pp. 22‐28
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alfabeto, en la que decía que aquel alfabeto manual era muy conocido en
España y en Italia.
Ante aquellas acusaciones, Rodríguez Pereira le respondió por escrito:
“Yo diré, que el alfabeto manual que se usa en España, y que es el
mismo que Ernaud ha aprendido y practica, es más dañoso que útil para
instruir a los Sordomudos, y Ernaud no dice de tal alfabeto todo lo malo
que de él se podría decir: más se engaña al creer que el alfabeto
español es mi alfabeto manual ...”
“...Es cierto, ‐‐continuaba diciendo Rodríguez Pereira‐‐ que del alfabeto
manual español he tomado muchas señas que se usan en el mío, como
confesé el año 1749, delante de la Academia, más al mismo tiempo dije,
que yo lo había aumentado, y perfeccionado notablemente para
acomodarle a la instrucción del idioma francés. En la perfección que he
procurado dar a tal alfabeto, he infundido el alma a un cuerpo muerto:
y sin esta perfección yo me hubiera guardado de usarlo, principalmente
para enseñar una lengua, en que frecuentemente los mismos sonidos
vocales expresan diferentes letras [...] Mi alfabeto manual, que llamare
“dactilogía” (sic), está exento de estos inconvenientes, y junta gran
número de ventajas...”.
De todo este largo párrafo habría que destacar varias cuestiones
fundamentales. La primera, que el alfabeto dactilológico actual, en el Siglo
XVIII y más concretamente en 1749, ya se denominaba en el ámbito europeo
como “alfabeto manual español”, y además estaba muy extendido,
particularmente, por España e Italia.
La segunda, es que Rodríguez Pereira, de ascendencia judía,
curiosamente, no niega que Ernaud lo hubiera podido aprender a través de
unos “judíos españoles”. Y la tercera, que Rodríguez Pereira, reconociendo
que lo usa, afirma que lo había modificado creando nuevas figuras,
“infundiendo alma a un cuerpo muerto”. Cuestiones de las que se desprenden
varias conclusiones.

12. Conclusiones

Transcurridos casi 130 años desde la publicación de la obra de Juan de Pablo
Bonet en 1620 (a Sánchez Yebra nadie lo conoce ni lo conocerá hasta 1891),
su método y más concretamente aún su alfabeto “demostrativo” ha corrido
profusamente por España e Italia, lugares donde él residió. Pero, nadie afirma
en ningún momento que dicho alfabeto fuera una invención de él y menos
aún, de Pedro Ponce de León. Una cuestión banal que en España hará y hace
correr todavía ríos de tinta.
El comentario de Ernaud referido a que lo había aprendido por mediación
de unos “judíos españoles”, que Rodríguez Pereira no niega, da mucho en
que pensar. Más aún al saberse que Rodríguez Pereira, de origen judío él, lo
exportó a Francia sin apoyo gráfico, tal como el mismo reconoce al afirmar:
“En el alfabeto manual español, del que la Academia ha visto un ejemplar
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impreso, que he hecho traer de España, cada postura de la mano no
representa sino una letra sin hacer relación alguna a sus diversos valores”.
Comentario que parece apuntar a que las tablas del alfabeto, grabadas en
madera en la obra de Pablo Bonet, muy posiblemente, corrieron a posteriori
impresas y huérfanas de la obra original que las contenía. Por otra parte, el
comentario de Ernaud sobre el uso de aquel alfabeto manual por parte de los
judíos españoles indicaría, de ser cierto, que entre la diáspora judía era
habitual el utilizarlo, consiguiendo así que sus conversaciones particulares no
llegaran a oídos indiscretos.
Por último, el hecho de que Rodríguez Pereira reconociera que había
modificado dicho alfabeto, creando nuevas y significativas figuras manuales
adaptadas al francés, tal como confesó en la Academia en 1749, da en pesar
en el Abate L’Epée y su posterior invención de los “signos metódicos”. Más
aún al reparar que L’Epée abrió su escuela de París, según Hervás y Panduro,
en 1755. ¿Sería entonces Rodríguez Pereira la fuente de inspiración de los
signos metódicos del Abate L’Epée? Desgraciadamente, aun hoy no tenemos
respuesta a la pregunta anterior. Como tampoco tenemos respuestas a
muchas de las incógnitas que siguen planeando sobre el origen primero del
llamado alfabeto manual español.

I.- INTRODUCCION.

La implantación en la sociedad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la comunicación e información, está produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como fueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación de la información, sino también, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.

Como señala Castell y otros (1986, 13): "Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir".

Sin lugar a dudas, estas denominadas nuevas tecnologías (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.

Dos preguntas creemos que se hacen necesarias para comenzar nuestro análisis: ¿qué podemos entender por NT? y ¿cuáles pueden ser sus características distintivas?

Respecto a la primera, es necesario tener en cuenta desde el principio lo desafortunado e inapropiado que es la denominación NT. En primer lugar, por que su misma novedad no se mantenga con el tiempo, y ello no nos permita establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en las categorías previamente establecidas. Y en segundo lugar, por que con él tendemos a centrarnos demasiado en el vídeo y la informática; que si bien es cierto, que en su momento fueron NT, en la actualidad son tecnologías tradicionales y usuales en nuestro contexto cultural. Dejando de esta manera fuera, lo que verdaderamente serían hoy las NT: multimedias, televisión por cable y satélite, CD-ROM, hipertextos...

Esta situación se debe en cierta medida a la dificultad inicial de distinguir formalmente, que no conceptualmente, entre "tecnologías" y "nuevas" tecnologías de la información. De ahí, que diversos autores empiecen a utilizar otros términos como el de "tecnologías avanzadas", por el cual nosotros nos inclinamos. Aunque en este artículo, por motivo de comodidad, utilizaremos el término NT, englobando en él tanto las denominadas "nuevas" como las "avanzadas". Ello además de por comodidad, porque algunas de nuestras referencias irán dirigidas a la tecnología vídeo e informática, que nos guste o no, son las NT que se están introduciendo en este momento en la escuela; y también porque no podemos olvidar que son las tecnologías base de los desarrollos actuales comunicativos.

Asumiendo esta posible limitación, las definiciones de NT que se han ofrecido son diversas. Así para Gilbert y otros (1992, 1), hace referencia al "conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información". Por su parte Bartolomé (1989, 11), desde una perspectiva abierta, señala que su expresión se refiere a los últimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. En esta misma línea en el diccionario de Santillana de Tecnología Educativa (1991), se las definen como los "últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días se caracterizan por su constante innovación." Castells y otros (1986) indica que "comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información". Y como última, citar la formulada en la publicación de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologías" de la Exposición Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: "... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales." (Ministerio de Cultura, 1986, 12).

Estas definiciones, nos aportan algunos hechos significativos que nos van a dar algunas pistas del terreno donde nos vamos a mover. En primer lugar, lo ambiguo y general del término; que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre la misma se vayan originando; y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico.

En relación a sus características más distintivas las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Gilbert y otros, 1992; Cebrián Herreros, 1992), nos llevan a sintetizarla en las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.

Antes de adentrarnos en su comentario, tenemos que ser consciente que éstas deben percibirse desde una perspectiva general. O dicho en otros términos no queremos decir, que todas las características, sean asumidas por cada NT concreta.

La inmaterialidad es una de las características básica de las NT, y debe de ser entendida desde una doble perspectiva: su materia prima es la información, y por la posibilidad que algunas tienen de construir mensajes sin referentes externos.

En líneas generales las NT lo que hacen es generar y procesar información, como es el caso de la utilización de la informática; facilitar el acceso a grandes masas de información y en períodos cortos de tiempo, como son los discos de CD-ROM y el acceso "on-line" a bases de datos bibliográficas; presentar al usuario la misma información con códigos lingüísticos diferentes, que le permitan centrarse en los que tiene una mayor predisposición o elegir los que se adecuan más a los contenidos emitidos, como son los hiperdocumentos; y la transmisión de la información a destinos lejanos, con costes cada vez menores y en tiempo real, como las videoconferencias.

Esta inmaterialidad también se refiere a la posibilidad que algunas tienen para crear mensajes, sin la necesidad de que exista un referente externo. Así por ejemplo, la infografía, que es el diseño de imágenes a través del ordenador, permite crearlas sin la necesidad de que exista una referente analógico real, facilitando de esta forma un desarrollo mayor de la creatividad del autor, que no tiene que verse limitada al mundo físico y puede permitirse una mayor libertad para la elaboración, diseño y creación de mensajes. Lo mismo ocurre con la fonomática, aunque en este caso se refiere a los signos icónico sonoros.

Una ventaja directa de esta creación en nuestro campo educativo, es la posibilidad que ofrecen para la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo, observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboración.

Posiblemente con la característica anterior, la otra más significativa sea la interactividad. Es además la que le permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico. Creo que no nos equivocamos, si señalamos que pocos de los elaborados hasta la fecha y que se hayan introducido en el contexto educativo, permiten una interacción sujeto-máquina y la adaptación de ésta a las características psicológicas, evolutivas y educativas del usuario, como lo toleran algunas de las NT.

La mayoría de los medios de comunicación, convierten al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes elaborados por otros, no posibilitando la interferencia con el mensaje diseñado, y teniendo que ser observado y analizado en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario, las NT permiten que el usuario, no sólo pueda elaborar mensajes, cuestión por otra parte también realizable con otras tecnologías más tradicionales, sino también, y es lo importante, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que se desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello dentro de unos márgenes, que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta el movimiento en unos límites prefijados por el profesor o por el diseñador del programa.

Una de las demandas de nuestra cultura occidental, sin entrar en su valoración positiva o negativa, es recibir la información en las mejores condiciones técnicas posibles y en el menor tiempo permitido, y si este se acerca al tiempo real, mejor. Estas demandas pueden alcanzarse con las NT, ya que permiten la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo hace la comunicación por satélite. Por esta instantaneidad, el usuario puede acceder a bases y bancos de datos situados dentro y fuera de su país. Aspecto que incluso lleva a situaciones paradójicas, ya que muchas veces tenemos antes información de los conocimientos que se están generando en EE.UU., que en el nuestro.

Señalar que las NT están asociadas a la innovación, no es nada nuevo. Por principio cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de su predecesora, y por ende de las funciones que estas realizaban. Sin embargo esto no debe de entenderse como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, más bien las completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan.

Esta innovación trae también consigo problemas adicionales, como el de la poca capacidad que la sociedad en general, y la escuela en particular, tienen para absorber las tecnologías que se vayan generando. Es más, muchas veces habrá que inventar y buscar salidas y sentidos culturales, económicos y de ocio, a descubrimientos técnicos en laboratorios (Brand, 1989).

Otra de las características de las NT, son los parámetros que poseen en calidad técnica de imágenes y sonidos. Por principio, no se trata sólo de manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino también que la calidad y fiabilidad de la información sea bastante elevada.

Estas potencialidades y otras de las que hemos comentado, son posible gracias a la digitalización de la información, ya se refiera ésta a imagen fija, en movimiento, a sonidos, o datos. La digitalización consiste en transformar información codificada analógicamente, en códigos numéricos, que permiten más fácilmente su manipulación y distribución. Esto favorece la transmisión de todo tipo de información por los mismos canales, como es el caso de las redes digitales de servicios integrados (RDSI), que facilitan la distribución de todos los servicios necesarios (videoconferencias, programas de radio, transmisión de datos...) por una misma red, con la ampliación de ofertas al usuario, y la disminución de costos.

Ahora bien, esta posibilidad de disponer parámetros elevados de calidad técnica, no debe de entenderse como que las NT suponen una ruptura con las anteriores, como llama la atención Cebrián Herreros (1992, 220): "se trata de un proceso evolutivo con pasos cuantitativos y cualitativos. Los medios de comunicación de masas... lejos de ser abolidos por las innovaciones técnicas se rejuvenecen y se actualizan por las aportaciones técnicas". Claro ejemplo de lo que estamos comentamos son el cine con el formato omnimax, que más que eliminar al cine, lo eleva a otros niveles de comunicación y espectacularidad.

El que las NT afecten más a los proceso que a los productos. Se refiere a su sentido no sólo se encuentra en los resultados informativos que podemos alcanzar, sino fundamentalmente en los procesos que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no sólo determinaran calidades diferentes en los productos, sino que determinaran productos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades específicas en los sujetos. Creo, aunque la investigación no ha aportado datos concluyentes, que cuando un sujeto "navega" con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento y lo está adaptando a sus necesidades particulares, sino que también este está desarrollando el pensamiento asociativo.

Aunque las NT se presentan como independientes, tienen altas posibilidades de interconexionarse y formar una nueva red de comunicación de manera, que implique un refuerzo mutuo de las tecnologías unidas, que lleven a un impacto mayor que las tecnologías individuales. Ejemplos de estas interconexiones, son la combinación de televisión por satélite y cable, o de los medios informáticos y del videodisco para formar el videointeractivo.

La última de las características que hemos apuntado es la diversidad. Esta debemos entenderla desde una doble posición: en primer lugar, que frente a encontrarnos con tecnologías unitarias, nos hallamos con tecnologías que giran en torno a algunas de las características citadas; y en segundo lugar, por la diversidad de funciones que pueden desempeñar, desde las que transmiten información exclusivamente como los videodiscos, hasta las que permiten la interacción entre usuarios, como la videoconferencia.

Cabe ahora hacernos una pregunta: ¿qué medios e instrumentos técnicos forman parte de este entramado que hemos venido a definir y conceptualizar como NT?

Sin ánimo de ser exhaustivo, sino simplemente de ofrecer al lector un punto de referencia, podemos citar las siguientes: video interactivo, videotexto y teletexto, televisión por satélite y cable, hiperdocumentos, CD-ROM en diferentes formatos, sistemas multimedia, tele y videoconferencia, los sistemas de expertos, correo electrónico, telemática, realidad virtual...

II.- Nuevas tecnologías y comunicación

El análisis de las NT tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales y políticos. Tendiendo por lo general a olvidar, su análisis comunicativo e informativo, que al fin y al cabo es el que lo justifica.

El papel que las NT están comenzando a jugar en la modificación de los entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, y desde una perspectiva general lo situaríamos en tres grandes direcciones:

- modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación.

- crear nuevas posibilidades de expresión.

- desarrollar nuevas extensiones de la información, acercándonos al concepto formulado por Mcluhan de la "aldea global".

En las NT solemos movernos en dos grandes líneas de fuerza: su rechazo absoluto y su aceptación a ciegas. De manera que los "apocalípticos" e "integrados" que llamaba Eco, se encuentran fielmente reflejados en las mismas, más todavía cuando no tienen la cotidianidad que han alcanzado otras en nuestra cultura.

Desde esta perspectiva tecnológica, el papel que las NT está comenzando a jugar en la modificación de entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, de manera que no sólo se crean nuevas posibilidades de expresión y se modifican las fases de elaboración de medios de comunicación, sino que también se desarrollan nuevas extensiones de la misma, acercando al concepto formulado por Mcluhan de la "aldea global", adquiriendo en esta aldea marcos multiculturales y transculturales.

Adentrándonos en el primero de los aspectos citados, la utilización de las NT influye en la modificación de las fases usuales que se siguen para la creación de cualquier medio comunicativo. Así Cebrián Herreros (1992) llama la atención sobre su influencia en la modificación de las fases de: producción-postproducción, almacenamiento y tratamiento, y recepción y acceso.

En relación a la producción y postproducción, tenemos que señalar que los medios que podríamos considerar como tradicionales, se han apoyado y centrado en la captación directa de la información como elemento básico significativo. Se asume que la calidad informativa del mensaje viene claramente determinada, por la calidad, con que la información había sido captada de la realidad. Es más, muchas veces se presumía que cuanto mayor fuera el grado de iconocidad entre la imagen, auditiva o visual, y la realidad, más características potenciales para el aprendizaje tendría el signo elaborado, y estéticamente se acercaría a los cánones de perfección.

Con las NT el énfasis, se desplaza de la captación a la manipulación futura que se pueda hacer en la postproducción. En ella se define el mensaje y se le asignan nuevas características no existentes en la realidad externa. Es más, como ya hemos apuntado en la segunda de las direcciones, esta postproducción permite la elaboración de semas comunicativos, sin la necesidad de que existan referentes externos, ya sean auditivos o visuales.

No podemos olvidar que este énfasis en la postproducción, ha dado lugar, a nuevos instrumentos comunicativos como los hipertextos y los hipermedias. Los primeros los podemos contemplar como un sistema de organización y almacenamiento de información, a la cual se puede acceder de forma no secuencial como es el caso del libro y estos se construyen colaborativamente entre el autor y el usuario. Y los segundos, que incluyen a los primeros, describen las estructuras de hipertextos que incorporan medios adicionales, como por ejemplo la CD-ROM. En ellos se combinan sistemas simbólicos diferentes para dar lugar a una nueva realidad, donde el sujeto claramente determina los niveles de ejecución e interacción sobre los mismos, y construye su propio espacio comunicativo.

Estos hipermedias y multimedias pretenden resolver el problema del procesamiento lineal de la información por el receptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario, la información se puede construir desde diferentes trayectorias y alternativas, y con diferentes tipos de códigos. Estas trayectorias pueden limitarse por el autor del programa, para evitar problemas de desorientación en el usuario. Ni que decir tiene, que esta NT propicia que dejemos de ser receptores pasivos, y nos convirtamos en personas activas y consciente de la información que necesita.

Las NT, gracias al desarrollo de las memorias ópticas y electrónicas, han venido a transformar las ideas que usualmente se manejaban para el ordenamiento y tratamiento de la información. El volumen de información a la que el usuario puede tener acceso, es bastante mayor al de hace relativamente poco tiempo, de manera que hoy en día podemos hablar de la biblioteca digital, como instrumento básico, en determinadas áreas del conocimiento.

Otro cambio significativo se ha generado en la difusión y transporte, y no sólo desde la posibilidad de trasladar información de un punto a otro, aunque éste último éste alejado, sino también porque esta transferencia se acerque al tiempo real. Las redes de intercambio de información, se van haciendo cada vez más usuales, y no sólo porque un médico de Tierra de Fuego, puede consultar en la Universidad de Arizona los últimos fármacos para el tratamiento de una enfermedad, sino también por el intercambio de información entre usuarios sobre temas diversos, como ocurre con "Well".

Es el momento de preguntarnos si nos encontramos preparados para decodificar los mensajes que se presenten por estas NT, e interaccionar con las mismas. Las respuestas es más bien simple y rápida, y la podemos generar desde el conocimiento que tenemos con otros medios: ¡No!

Resulta llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden general otros medios, y aún todavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críticamente, la necesidad de alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicación de masas.

Frente a esta falta de alfabetización, creo que todos estaremos de acuerdo en su necesidad, la cual sin pretender ser exhaustivos, podemos sintetizarla con los siguientes argumentos:

- el papel que los medios juegan como elementos socializadores.

- el número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos.

- la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente.

- y el que posiblemente sea una de las formas de evitar las manipulaciones que con ellos se originan.

Ahora bien, si es cierto que tenemos algunas referencias respecto a como emprender la alfabetización icónica, o la lectura de imagen, o el nombre que queramos darle. También lo es que no nos encontramos en el mismo caso respecto a esta formación en las NT. Y posiblemente, por no decir seguro, el conocimiento que generemos lo tengamos que hacer desde el conocimiento que tengamos de las alfabetizaciones anteriormente citadas.

Adentrándonos en esta temática, lo primero a señalar es que esta formación no depende exclusivamente del profesor, sino que el papel que juegan la familia, entorno cultural escolar y entorno cultural general, es determinante para educar al alumno "con" y "en" los medios, y para la creación de las actitudes que tengan hacia ellos.

Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992, 18) cuando plantea, que no está más informado el individuo que lee cinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de radio, sino aquel que es capaz de determinar "a) los elementos básicos para interpretar la misma, b) darse cuenta de las omisiones claves para la misma, c) descubrir las tácticas y estrategias de persuasión empleadas en la emisión de los mensajes informáticos, lo cual implica conocer los mecanismos de producción de la información, y d) ser capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre de la manera crítica."

Como han sugerido Orozco y Charles (1992), la familia juega un rol mediador bastante importante frente a los medios de comunicación, de manera que diferentes tipos de familias: las que no se preocupan por lo que observa el niño, las que cuya preocupación central es por la cantidad de exposición, la que comentan con el niño la información que recibe, y la que controla bastante la información que recibe el niño; determina la formación futura que puedan tener de los medios de comunicación. De manera, que aquellas donde existe una relación de los padres con los niños en el intercambio de la información, éstos suelen ver menos televisión, son más selectivos en la información que reciben, e interaccionan con más diversidad de medios.

Por otra parte, no podemos olvidar el papel que juegan indirectamente los padres en esta educación, al procurar que sus hijos se centren en otras actividades que no sea la observación de programas de televisión, y ampliando la oferta de recibir información y comunicación por diversos medios.

La importancia que la escuela tiene en la formación de los alumnos en los medios de comunicación, viene no sólo porque generen actividades específicas formativas, sino también por el modelo social, cultural y curricular en el que se desarrolle la escuela. Así, la forma en que la escuela socializa a los estudiantes y los métodos y estrategias docentes que utiliza en su formación, parecen también determinar el tipo de interacción que posteriormente establecerán con los medios. Una escuela donde el método de enseñanza es autoritario y se socializa al alumno para obedecer las normas, tiende a formar alumnos que consumen de manera no crítica la información que les llega a través de los medios de comunicación.

También influye la diversidad de medios que las escuela pone para formar al alumno y a disposición del mismo, y las diferentes propuestas formativas y de utilización didáctica que se le asignen a los medios. Una escuela donde el alumno pueda contar para la interacción con la información con diversos medios, y en la cual se le asignen a estos diferentes funciones a la de la mera estructuración de los contenidos del currículum; formaran sin lugar a dudas alumnos más críticos con los mensajes transmitidos, y más dispuestos a interaccionar y adquirir información por diversos medios. Eliminándose actitudes negativas que impidan la interacción con determinados instrumentos culturales y del conocimiento.

Muchas veces uno de los problemas de la educación no radica en lo que se le comunica y transfiere al alumno, sino precisamente en los que deja de comunicársele, y que puede impedir el desarrollo de futuras habilidades y estrategias; como por ejemplo, la interacción con determinados medios que tendrán una elevada importancia en nuestra sociedad futura.

Como se desprende de diversos estudios, las actitudes que tenemos hacia los medios (Castaño, 1992; Cabero y otros 1993), condiciona la interacción que se establezca con los mismos, y vienen claramente preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno tenga con los mismos.

Ahora bien, no podemos olvidar que el papel fundamental en esta formación en medios de comunicación, lo tiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes que tenga hacia los medios, como con los usos y propuestas que haga con ellos en el aula.

Como es bien sabido, el simple hecho de propiciar en clase una discusión sobre lo observado en televisión, escuchado en la radio, visto en una pantalla de ordenador o leído en el periódico, ayuda a formar receptores más críticos. Receptores que perciban que nuestra cultura actual dispone de diferentes instrumentos para transmitir la información, que más que percibirse como contradictorios o opuestos, deben entenderse como instrumentos de conocimiento, pensamiento y cultura. Como señalan Aguilar y Diaz (1992, 24): "... no se necesita un agente externo para inducir en los niños el desarrollo de habilidades críticas. Tanto los maestros como los padre han demostrado su efectividad, y se ha observado que en el ambiente del aula se favorece particularmente este tipo de intervenciones."

Sin lugar a dudas, estos últimos comentarios nos abre un nuevo problema, que aquí solamente apuntaremos, el de la formación y el perfeccionamiento del profesorado en esta temática; aspectos como el dónde, cuándo, cómo y para qué, son determinantes para la viabilidad del sistema.

No podemos tampoco olvidar, que la educación en cualquier medio de comunicación e información, y las NT lo son, pasa necesariamente por la posibilidad de que el sujeto se convierta en emisor de mensajes. Al respecto, ya en otro trabajo (Cabero, 1991) señalamos que en el terreno educativo pueden realizarse tres tipos de producciones: profesor y/o los alumnos, profesionales de los medios, e instituciones educativas. Las primeras, que son las que aquí nos interesan tienen una serie de ventajas de la que podemos resaltar: la posibilidad que el alumno tiene de introducirse en el conocimiento técnico y sémico del medio que se utilice para la elaboración de los mensajes.

Para finalizar este apartado creo que debemos llamar la atención, respecto a la necesidad de formar a los alumnos en el medio informático, y ello básicamente por dos motivos: la significación que como medio tiene en la actualidad, que es la base de lo que al comienzo del artículo denominamos tecnologías avanzadas, y que parece ser que altas actitudes hacia la informática correlacionan positivamente con altas actitudes hacia las NT.

La importancia que la informática está adquiriendo en nuestra sociedad contemporánea es tal, que pocos son los países que no hayan puesto en los últimos años en acción algún plan para su introducción en la escuela, y la formación y el perfeccionamiento de los alumnos, como nuestro Plan Alhambra.

Ahora bien, una serie de matizaciones y reflexiones creo que son necesarias hacer respecto a su introducción y a la alfabetización. En primer lugar, que el concepto que usualmente tiende a manejarse de alfabetización informática es que el alumno domine algún lenguaje de programación, lo cual creo que es un error, ya que la alfabetización informática debe de perseguir objetivos más amplios, y me atrevería a decir que útiles: formación en una cultura general de las diversas actividades que pueden realizarse por medio del ordenador, formación en usos específicos de la informática, formación en su utilización como herramienta para la resolución de problemas, procesamiento y análisis de datos, hoja electrónica, formación en la cultura de la informática, limitaciones de los ordenadores, capacidad para manejar distintos programas...

III.- Enseñanza y Nuevas Tecnologías: unas consideraciones.

Queremos dejar de entrada claro, que no es nuestra pretensión analizar en profundidad las posibilidades que las NT puede jugar en la enseñanza y la educación. Ello sería objeto por si sólo de otro artículo. Nuestro objetivo es más modesto, y persigue solamente realizar una serie de matizaciones generales, que den pie a la reflexión.

Nuestra primera reflexión debe ir dirigida al desfase entre la escuela y las NT de las que hablamos. Parece contradictorio comenzar hablar de NT como el videointeractivo, la teleconferencia, o los multimedia, cuando todavía se están realizando las primeras experiencias de introducción, que no de curricularización, de los medios vídeo e informático. Esto nos introduce en un nuevo problema, y es que como siempre los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de estas tecnologías fuera del contexto escolar. Existiendo de nuevo una rivalidad entre los conocimientos adquiridos fuera de la escuela, con medios más llamativos, y los adquiridos en las clases, con instrumentos tradicionales y que posiblemente sean menos atractivos, y más aburridos.

Tenemos que se conscientes que las NT requieren un nuevo tipo de alumno. Alumno más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información, y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. En cierta medida estos nuevos medios, reclaman la existencia de una nueva configuración del proceso didáctico y metodológico tradicionalmente usado en nuestros centros, donde el saber no tenga porque recaer en el profesor, y la función del alumno no sea la de mero receptor de informaciones.

Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen en el acto didáctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño de situaciones instruccionales para el alumno, y tutor del proceso didáctico.

Lo que estamos comentando nos lleva a plantear que las NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es el pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por otra parte, se rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un único grupo de alumnos.

Esto último nos lleva a destacar que las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compañeros y profesores que no tienen por que estar situados en su mismos contexto arquitectónico.

No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posibilidad: alumno-medio-alumno. O dicho en otros términos, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo electrónico.

En este caso del correo electrónico, mientras otros países cuentan con experiencias en la escuela, donde los alumnos pueden intercambiarse información y dejarse mensajes en sus buzones, para la realización de trabajos colectivos. En el nuestro las experiencias son mínimas, y como ejemplo destacado podemos citar la experiencia "Telémanco", en la cual intervinieron escuelas de diversas partes del territorio español, y participaron alumnos del ciclo medio y superior.

El papel que las NT pueden jugar en el aprendizaje se ha justificado también, por el número de sentidos que pueden estimular, y la potencialidad de los mismos en la retención de la información. Diversos estudios ya clásicos, han puesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, y el 80% de lo que se ve, oye y hace. O dicho en otros términos, algunas de las NT son perfectas para propiciar la retención de la información, como los multimedias, que combinan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos, donde el alumno además de recibir la información por diferentes códigos tiene que realizar actividades.

Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos físicos tradicionales de aprendizajes, lleva a que las NT faciliten la adquisición de información a un número determinados de personas, que bien no pudieron continuar sus estudios en su momento, o por el contrario desean actualizarse o reciclarse. Ello nos lleva a señalar que contextos educativos apropiados para las NT son la educación a distancia y la formación ocupacional.

Tenemos que se consciente que las NT exigen nuevos modelos de estructuras organizativas de los centros. Como apuntamos en su momento (Duarte y Cabero, 1993) el modelo de organización del centro, no sólo va a condicionar el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden, etc.

No debemos caer en el error, como anteriormente se cayó con otros medios en voga, en pensar que automáticamente las NT superan a las anteriores. Sin entrar, pues creo que es asumido por todos, que los medios son exclusivamente unos elementos curriculares más, y que las posibilidades que tengan no les vienen de sus potencialidades técnicas, sino de la interacción de una serie de dimensiones: alumnos, profesor, contexto..; tenemos que tener claro, que las NT no vienen a sustituir a otras más tradicionales, sino que más las completan. Un ejemplo, es el de aquellos medios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT tienden a revitalizarlos.

Para finalizar nos gustaría hacer una doble llamada de atención. Antes de introducirlos, debemos también reflexionar sobre sus limitaciones e inconvenientes, que sin lugar a dudas las tienen. Y por último, que si es bien cierto que tenemos algunos datos, respecto a la adaptación de los medios a la lección, a tareas de aprendizaje y a las diferencias psicológicas individuales; también lo es, que nos falta una síntesis integradora que nos ayude a curricularizar los medios.

I.- INTRODUCCION.

La implantación en la sociedad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la comunicación e información, está produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como fueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación de la información, sino también, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.

Como señala Castell y otros (1986, 13): "Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir".

Sin lugar a dudas, estas denominadas nuevas tecnologías (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.

Dos preguntas creemos que se hacen necesarias para comenzar nuestro análisis: ¿qué podemos entender por NT? y ¿cuáles pueden ser sus características distintivas?

Respecto a la primera, es necesario tener en cuenta desde el principio lo desafortunado e inapropiado que es la denominación NT. En primer lugar, por que su misma novedad no se mantenga con el tiempo, y ello no nos permita establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en las categorías previamente establecidas. Y en segundo lugar, por que con él tendemos a centrarnos demasiado en el vídeo y la informática; que si bien es cierto, que en su momento fueron NT, en la actualidad son tecnologías tradicionales y usuales en nuestro contexto cultural. Dejando de esta manera fuera, lo que verdaderamente serían hoy las NT: multimedias, televisión por cable y satélite, CD-ROM, hipertextos...

Esta situación se debe en cierta medida a la dificultad inicial de distinguir formalmente, que no conceptualmente, entre "tecnologías" y "nuevas" tecnologías de la información. De ahí, que diversos autores empiecen a utilizar otros términos como el de "tecnologías avanzadas", por el cual nosotros nos inclinamos. Aunque en este artículo, por motivo de comodidad, utilizaremos el término NT, englobando en él tanto las denominadas "nuevas" como las "avanzadas". Ello además de por comodidad, porque algunas de nuestras referencias irán dirigidas a la tecnología vídeo e informática, que nos guste o no, son las NT que se están introduciendo en este momento en la escuela; y también porque no podemos olvidar que son las tecnologías base de los desarrollos actuales comunicativos.

Asumiendo esta posible limitación, las definiciones de NT que se han ofrecido son diversas. Así para Gilbert y otros (1992, 1), hace referencia al "conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información". Por su parte Bartolomé (1989, 11), desde una perspectiva abierta, señala que su expresión se refiere a los últimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. En esta misma línea en el diccionario de Santillana de Tecnología Educativa (1991), se las definen como los "últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días se caracterizan por su constante innovación." Castells y otros (1986) indica que "comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información". Y como última, citar la formulada en la publicación de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologías" de la Exposición Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: "... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales." (Ministerio de Cultura, 1986, 12).

Estas definiciones, nos aportan algunos hechos significativos que nos van a dar algunas pistas del terreno donde nos vamos a mover. En primer lugar, lo ambiguo y general del término; que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre la misma se vayan originando; y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico.

En relación a sus características más distintivas las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Gilbert y otros, 1992; Cebrián Herreros, 1992), nos llevan a sintetizarla en las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.

Antes de adentrarnos en su comentario, tenemos que ser consciente que éstas deben percibirse desde una perspectiva general. O dicho en otros términos no queremos decir, que todas las características, sean asumidas por cada NT concreta.

La inmaterialidad es una de las características básica de las NT, y debe de ser entendida desde una doble perspectiva: su materia prima es la información, y por la posibilidad que algunas tienen de construir mensajes sin referentes externos.

En líneas generales las NT lo que hacen es generar y procesar información, como es el caso de la utilización de la informática; facilitar el acceso a grandes masas de información y en períodos cortos de tiempo, como son los discos de CD-ROM y el acceso "on-line" a bases de datos bibliográficas; presentar al usuario la misma información con códigos lingüísticos diferentes, que le permitan centrarse en los que tiene una mayor predisposición o elegir los que se adecuan más a los contenidos emitidos, como son los hiperdocumentos; y la transmisión de la información a destinos lejanos, con costes cada vez menores y en tiempo real, como las videoconferencias.

Esta inmaterialidad también se refiere a la posibilidad que algunas tienen para crear mensajes, sin la necesidad de que exista un referente externo. Así por ejemplo, la infografía, que es el diseño de imágenes a través del ordenador, permite crearlas sin la necesidad de que exista una referente analógico real, facilitando de esta forma un desarrollo mayor de la creatividad del autor, que no tiene que verse limitada al mundo físico y puede permitirse una mayor libertad para la elaboración, diseño y creación de mensajes. Lo mismo ocurre con la fonomática, aunque en este caso se refiere a los signos icónico sonoros.

Una ventaja directa de esta creación en nuestro campo educativo, es la posibilidad que ofrecen para la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo, observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboración.

Posiblemente con la característica anterior, la otra más significativa sea la interactividad. Es además la que le permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico. Creo que no nos equivocamos, si señalamos que pocos de los elaborados hasta la fecha y que se hayan introducido en el contexto educativo, permiten una interacción sujeto-máquina y la adaptación de ésta a las características psicológicas, evolutivas y educativas del usuario, como lo toleran algunas de las NT.

La mayoría de los medios de comunicación, convierten al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes elaborados por otros, no posibilitando la interferencia con el mensaje diseñado, y teniendo que ser observado y analizado en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario, las NT permiten que el usuario, no sólo pueda elaborar mensajes, cuestión por otra parte también realizable con otras tecnologías más tradicionales, sino también, y es lo importante, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que se desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello dentro de unos márgenes, que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta el movimiento en unos límites prefijados por el profesor o por el diseñador del programa.

Una de las demandas de nuestra cultura occidental, sin entrar en su valoración positiva o negativa, es recibir la información en las mejores condiciones técnicas posibles y en el menor tiempo permitido, y si este se acerca al tiempo real, mejor. Estas demandas pueden alcanzarse con las NT, ya que permiten la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo hace la comunicación por satélite. Por esta instantaneidad, el usuario puede acceder a bases y bancos de datos situados dentro y fuera de su país. Aspecto que incluso lleva a situaciones paradójicas, ya que muchas veces tenemos antes información de los conocimientos que se están generando en EE.UU., que en el nuestro.

Señalar que las NT están asociadas a la innovación, no es nada nuevo. Por principio cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de su predecesora, y por ende de las funciones que estas realizaban. Sin embargo esto no debe de entenderse como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, más bien las completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan.

Esta innovación trae también consigo problemas adicionales, como el de la poca capacidad que la sociedad en general, y la escuela en particular, tienen para absorber las tecnologías que se vayan generando. Es más, muchas veces habrá que inventar y buscar salidas y sentidos culturales, económicos y de ocio, a descubrimientos técnicos en laboratorios (Brand, 1989).

Otra de las características de las NT, son los parámetros que poseen en calidad técnica de imágenes y sonidos. Por principio, no se trata sólo de manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino también que la calidad y fiabilidad de la información sea bastante elevada.

Estas potencialidades y otras de las que hemos comentado, son posible gracias a la digitalización de la información, ya se refiera ésta a imagen fija, en movimiento, a sonidos, o datos. La digitalización consiste en transformar información codificada analógicamente, en códigos numéricos, que permiten más fácilmente su manipulación y distribución. Esto favorece la transmisión de todo tipo de información por los mismos canales, como es el caso de las redes digitales de servicios integrados (RDSI), que facilitan la distribución de todos los servicios necesarios (videoconferencias, programas de radio, transmisión de datos...) por una misma red, con la ampliación de ofertas al usuario, y la disminución de costos.

Ahora bien, esta posibilidad de disponer parámetros elevados de calidad técnica, no debe de entenderse como que las NT suponen una ruptura con las anteriores, como llama la atención Cebrián Herreros (1992, 220): "se trata de un proceso evolutivo con pasos cuantitativos y cualitativos. Los medios de comunicación de masas... lejos de ser abolidos por las innovaciones técnicas se rejuvenecen y se actualizan por las aportaciones técnicas". Claro ejemplo de lo que estamos comentamos son el cine con el formato omnimax, que más que eliminar al cine, lo eleva a otros niveles de comunicación y espectacularidad.

El que las NT afecten más a los proceso que a los productos. Se refiere a su sentido no sólo se encuentra en los resultados informativos que podemos alcanzar, sino fundamentalmente en los procesos que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no sólo determinaran calidades diferentes en los productos, sino que determinaran productos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades específicas en los sujetos. Creo, aunque la investigación no ha aportado datos concluyentes, que cuando un sujeto "navega" con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento y lo está adaptando a sus necesidades particulares, sino que también este está desarrollando el pensamiento asociativo.

Aunque las NT se presentan como independientes, tienen altas posibilidades de interconexionarse y formar una nueva red de comunicación de manera, que implique un refuerzo mutuo de las tecnologías unidas, que lleven a un impacto mayor que las tecnologías individuales. Ejemplos de estas interconexiones, son la combinación de televisión por satélite y cable, o de los medios informáticos y del videodisco para formar el videointeractivo.

La última de las características que hemos apuntado es la diversidad. Esta debemos entenderla desde una doble posición: en primer lugar, que frente a encontrarnos con tecnologías unitarias, nos hallamos con tecnologías que giran en torno a algunas de las características citadas; y en segundo lugar, por la diversidad de funciones que pueden desempeñar, desde las que transmiten información exclusivamente como los videodiscos, hasta las que permiten la interacción entre usuarios, como la videoconferencia.

Cabe ahora hacernos una pregunta: ¿qué medios e instrumentos técnicos forman parte de este entramado que hemos venido a definir y conceptualizar como NT?

Sin ánimo de ser exhaustivo, sino simplemente de ofrecer al lector un punto de referencia, podemos citar las siguientes: video interactivo, videotexto y teletexto, televisión por satélite y cable, hiperdocumentos, CD-ROM en diferentes formatos, sistemas multimedia, tele y videoconferencia, los sistemas de expertos, correo electrónico, telemática, realidad virtual...

II.- Nuevas tecnologías y comunicación

El análisis de las NT tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales y políticos. Tendiendo por lo general a olvidar, su análisis comunicativo e informativo, que al fin y al cabo es el que lo justifica.

El papel que las NT están comenzando a jugar en la modificación de los entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, y desde una perspectiva general lo situaríamos en tres grandes direcciones:

- modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación.

- crear nuevas posibilidades de expresión.

- desarrollar nuevas extensiones de la información, acercándonos al concepto formulado por Mcluhan de la "aldea global".

En las NT solemos movernos en dos grandes líneas de fuerza: su rechazo absoluto y su aceptación a ciegas. De manera que los "apocalípticos" e "integrados" que llamaba Eco, se encuentran fielmente reflejados en las mismas, más todavía cuando no tienen la cotidianidad que han alcanzado otras en nuestra cultura.

Desde esta perspectiva tecnológica, el papel que las NT está comenzando a jugar en la modificación de entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, de manera que no sólo se crean nuevas posibilidades de expresión y se modifican las fases de elaboración de medios de comunicación, sino que también se desarrollan nuevas extensiones de la misma, acercando al concepto formulado por Mcluhan de la "aldea global", adquiriendo en esta aldea marcos multiculturales y transculturales.

Adentrándonos en el primero de los aspectos citados, la utilización de las NT influye en la modificación de las fases usuales que se siguen para la creación de cualquier medio comunicativo. Así Cebrián Herreros (1992) llama la atención sobre su influencia en la modificación de las fases de: producción-postproducción, almacenamiento y tratamiento, y recepción y acceso.

En relación a la producción y postproducción, tenemos que señalar que los medios que podríamos considerar como tradicionales, se han apoyado y centrado en la captación directa de la información como elemento básico significativo. Se asume que la calidad informativa del mensaje viene claramente determinada, por la calidad, con que la información había sido captada de la realidad. Es más, muchas veces se presumía que cuanto mayor fuera el grado de iconocidad entre la imagen, auditiva o visual, y la realidad, más características potenciales para el aprendizaje tendría el signo elaborado, y estéticamente se acercaría a los cánones de perfección.

Con las NT el énfasis, se desplaza de la captación a la manipulación futura que se pueda hacer en la postproducción. En ella se define el mensaje y se le asignan nuevas características no existentes en la realidad externa. Es más, como ya hemos apuntado en la segunda de las direcciones, esta postproducción permite la elaboración de semas comunicativos, sin la necesidad de que existan referentes externos, ya sean auditivos o visuales.

No podemos olvidar que este énfasis en la postproducción, ha dado lugar, a nuevos instrumentos comunicativos como los hipertextos y los hipermedias. Los primeros los podemos contemplar como un sistema de organización y almacenamiento de información, a la cual se puede acceder de forma no secuencial como es el caso del libro y estos se construyen colaborativamente entre el autor y el usuario. Y los segundos, que incluyen a los primeros, describen las estructuras de hipertextos que incorporan medios adicionales, como por ejemplo la CD-ROM. En ellos se combinan sistemas simbólicos diferentes para dar lugar a una nueva realidad, donde el sujeto claramente determina los niveles de ejecución e interacción sobre los mismos, y construye su propio espacio comunicativo.

Estos hipermedias y multimedias pretenden resolver el problema del procesamiento lineal de la información por el receptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario, la información se puede construir desde diferentes trayectorias y alternativas, y con diferentes tipos de códigos. Estas trayectorias pueden limitarse por el autor del programa, para evitar problemas de desorientación en el usuario. Ni que decir tiene, que esta NT propicia que dejemos de ser receptores pasivos, y nos convirtamos en personas activas y consciente de la información que necesita.

Las NT, gracias al desarrollo de las memorias ópticas y electrónicas, han venido a transformar las ideas que usualmente se manejaban para el ordenamiento y tratamiento de la información. El volumen de información a la que el usuario puede tener acceso, es bastante mayor al de hace relativamente poco tiempo, de manera que hoy en día podemos hablar de la biblioteca digital, como instrumento básico, en determinadas áreas del conocimiento.

Otro cambio significativo se ha generado en la difusión y transporte, y no sólo desde la posibilidad de trasladar información de un punto a otro, aunque éste último éste alejado, sino también porque esta transferencia se acerque al tiempo real. Las redes de intercambio de información, se van haciendo cada vez más usuales, y no sólo porque un médico de Tierra de Fuego, puede consultar en la Universidad de Arizona los últimos fármacos para el tratamiento de una enfermedad, sino también por el intercambio de información entre usuarios sobre temas diversos, como ocurre con "Well".

Es el momento de preguntarnos si nos encontramos preparados para decodificar los mensajes que se presenten por estas NT, e interaccionar con las mismas. Las respuestas es más bien simple y rápida, y la podemos generar desde el conocimiento que tenemos con otros medios: ¡No!

Resulta llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden general otros medios, y aún todavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críticamente, la necesidad de alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicación de masas.

Frente a esta falta de alfabetización, creo que todos estaremos de acuerdo en su necesidad, la cual sin pretender ser exhaustivos, podemos sintetizarla con los siguientes argumentos:

- el papel que los medios juegan como elementos socializadores.

- el número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos.

- la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente.

- y el que posiblemente sea una de las formas de evitar las manipulaciones que con ellos se originan.

Ahora bien, si es cierto que tenemos algunas referencias respecto a como emprender la alfabetización icónica, o la lectura de imagen, o el nombre que queramos darle. También lo es que no nos encontramos en el mismo caso respecto a esta formación en las NT. Y posiblemente, por no decir seguro, el conocimiento que generemos lo tengamos que hacer desde el conocimiento que tengamos de las alfabetizaciones anteriormente citadas.

Adentrándonos en esta temática, lo primero a señalar es que esta formación no depende exclusivamente del profesor, sino que el papel que juegan la familia, entorno cultural escolar y entorno cultural general, es determinante para educar al alumno "con" y "en" los medios, y para la creación de las actitudes que tengan hacia ellos.

Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992, 18) cuando plantea, que no está más informado el individuo que lee cinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de radio, sino aquel que es capaz de determinar "a) los elementos básicos para interpretar la misma, b) darse cuenta de las omisiones claves para la misma, c) descubrir las tácticas y estrategias de persuasión empleadas en la emisión de los mensajes informáticos, lo cual implica conocer los mecanismos de producción de la información, y d) ser capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre de la manera crítica."

Como han sugerido Orozco y Charles (1992), la familia juega un rol mediador bastante importante frente a los medios de comunicación, de manera que diferentes tipos de familias: las que no se preocupan por lo que observa el niño, las que cuya preocupación central es por la cantidad de exposición, la que comentan con el niño la información que recibe, y la que controla bastante la información que recibe el niño; determina la formación futura que puedan tener de los medios de comunicación. De manera, que aquellas donde existe una relación de los padres con los niños en el intercambio de la información, éstos suelen ver menos televisión, son más selectivos en la información que reciben, e interaccionan con más diversidad de medios.

Por otra parte, no podemos olvidar el papel que juegan indirectamente los padres en esta educación, al procurar que sus hijos se centren en otras actividades que no sea la observación de programas de televisión, y ampliando la oferta de recibir información y comunicación por diversos medios.

La importancia que la escuela tiene en la formación de los alumnos en los medios de comunicación, viene no sólo porque generen actividades específicas formativas, sino también por el modelo social, cultural y curricular en el que se desarrolle la escuela. Así, la forma en que la escuela socializa a los estudiantes y los métodos y estrategias docentes que utiliza en su formación, parecen también determinar el tipo de interacción que posteriormente establecerán con los medios. Una escuela donde el método de enseñanza es autoritario y se socializa al alumno para obedecer las normas, tiende a formar alumnos que consumen de manera no crítica la información que les llega a través de los medios de comunicación.

También influye la diversidad de medios que las escuela pone para formar al alumno y a disposición del mismo, y las diferentes propuestas formativas y de utilización didáctica que se le asignen a los medios. Una escuela donde el alumno pueda contar para la interacción con la información con diversos medios, y en la cual se le asignen a estos diferentes funciones a la de la mera estructuración de los contenidos del currículum; formaran sin lugar a dudas alumnos más críticos con los mensajes transmitidos, y más dispuestos a interaccionar y adquirir información por diversos medios. Eliminándose actitudes negativas que impidan la interacción con determinados instrumentos culturales y del conocimiento.

Muchas veces uno de los problemas de la educación no radica en lo que se le comunica y transfiere al alumno, sino precisamente en los que deja de comunicársele, y que puede impedir el desarrollo de futuras habilidades y estrategias; como por ejemplo, la interacción con determinados medios que tendrán una elevada importancia en nuestra sociedad futura.

Como se desprende de diversos estudios, las actitudes que tenemos hacia los medios (Castaño, 1992; Cabero y otros 1993), condiciona la interacción que se establezca con los mismos, y vienen claramente preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno tenga con los mismos.

Ahora bien, no podemos olvidar que el papel fundamental en esta formación en medios de comunicación, lo tiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes que tenga hacia los medios, como con los usos y propuestas que haga con ellos en el aula.

Como es bien sabido, el simple hecho de propiciar en clase una discusión sobre lo observado en televisión, escuchado en la radio, visto en una pantalla de ordenador o leído en el periódico, ayuda a formar receptores más críticos. Receptores que perciban que nuestra cultura actual dispone de diferentes instrumentos para transmitir la información, que más que percibirse como contradictorios o opuestos, deben entenderse como instrumentos de conocimiento, pensamiento y cultura. Como señalan Aguilar y Diaz (1992, 24): "... no se necesita un agente externo para inducir en los niños el desarrollo de habilidades críticas. Tanto los maestros como los padre han demostrado su efectividad, y se ha observado que en el ambiente del aula se favorece particularmente este tipo de intervenciones."

Sin lugar a dudas, estos últimos comentarios nos abre un nuevo problema, que aquí solamente apuntaremos, el de la formación y el perfeccionamiento del profesorado en esta temática; aspectos como el dónde, cuándo, cómo y para qué, son determinantes para la viabilidad del sistema.

No podemos tampoco olvidar, que la educación en cualquier medio de comunicación e información, y las NT lo son, pasa necesariamente por la posibilidad de que el sujeto se convierta en emisor de mensajes. Al respecto, ya en otro trabajo (Cabero, 1991) señalamos que en el terreno educativo pueden realizarse tres tipos de producciones: profesor y/o los alumnos, profesionales de los medios, e instituciones educativas. Las primeras, que son las que aquí nos interesan tienen una serie de ventajas de la que podemos resaltar: la posibilidad que el alumno tiene de introducirse en el conocimiento técnico y sémico del medio que se utilice para la elaboración de los mensajes.

Para finalizar este apartado creo que debemos llamar la atención, respecto a la necesidad de formar a los alumnos en el medio informático, y ello básicamente por dos motivos: la significación que como medio tiene en la actualidad, que es la base de lo que al comienzo del artículo denominamos tecnologías avanzadas, y que parece ser que altas actitudes hacia la informática correlacionan positivamente con altas actitudes hacia las NT.

La importancia que la informática está adquiriendo en nuestra sociedad contemporánea es tal, que pocos son los países que no hayan puesto en los últimos años en acción algún plan para su introducción en la escuela, y la formación y el perfeccionamiento de los alumnos, como nuestro Plan Alhambra.

Ahora bien, una serie de matizaciones y reflexiones creo que son necesarias hacer respecto a su introducción y a la alfabetización. En primer lugar, que el concepto que usualmente tiende a manejarse de alfabetización informática es que el alumno domine algún lenguaje de programación, lo cual creo que es un error, ya que la alfabetización informática debe de perseguir objetivos más amplios, y me atrevería a decir que útiles: formación en una cultura general de las diversas actividades que pueden realizarse por medio del ordenador, formación en usos específicos de la informática, formación en su utilización como herramienta para la resolución de problemas, procesamiento y análisis de datos, hoja electrónica, formación en la cultura de la informática, limitaciones de los ordenadores, capacidad para manejar distintos programas...

III.- Enseñanza y Nuevas Tecnologías: unas consideraciones.

Queremos dejar de entrada claro, que no es nuestra pretensión analizar en profundidad las posibilidades que las NT puede jugar en la enseñanza y la educación. Ello sería objeto por si sólo de otro artículo. Nuestro objetivo es más modesto, y persigue solamente realizar una serie de matizaciones generales, que den pie a la reflexión.

Nuestra primera reflexión debe ir dirigida al desfase entre la escuela y las NT de las que hablamos. Parece contradictorio comenzar hablar de NT como el videointeractivo, la teleconferencia, o los multimedia, cuando todavía se están realizando las primeras experiencias de introducción, que no de curricularización, de los medios vídeo e informático. Esto nos introduce en un nuevo problema, y es que como siempre los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de estas tecnologías fuera del contexto escolar. Existiendo de nuevo una rivalidad entre los conocimientos adquiridos fuera de la escuela, con medios más llamativos, y los adquiridos en las clases, con instrumentos tradicionales y que posiblemente sean menos atractivos, y más aburridos.

Tenemos que se conscientes que las NT requieren un nuevo tipo de alumno. Alumno más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información, y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. En cierta medida estos nuevos medios, reclaman la existencia de una nueva configuración del proceso didáctico y metodológico tradicionalmente usado en nuestros centros, donde el saber no tenga porque recaer en el profesor, y la función del alumno no sea la de mero receptor de informaciones.

Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen en el acto didáctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño de situaciones instruccionales para el alumno, y tutor del proceso didáctico.

Lo que estamos comentando nos lleva a plantear que las NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es el pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por otra parte, se rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un único grupo de alumnos.

Esto último nos lleva a destacar que las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compañeros y profesores que no tienen por que estar situados en su mismos contexto arquitectónico.

No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posibilidad: alumno-medio-alumno. O dicho en otros términos, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo electrónico.

En este caso del correo electrónico, mientras otros países cuentan con experiencias en la escuela, donde los alumnos pueden intercambiarse información y dejarse mensajes en sus buzones, para la realización de trabajos colectivos. En el nuestro las experiencias son mínimas, y como ejemplo destacado podemos citar la experiencia "Telémanco", en la cual intervinieron escuelas de diversas partes del territorio español, y participaron alumnos del ciclo medio y superior.

El papel que las NT pueden jugar en el aprendizaje se ha justificado también, por el número de sentidos que pueden estimular, y la potencialidad de los mismos en la retención de la información. Diversos estudios ya clásicos, han puesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, y el 80% de lo que se ve, oye y hace. O dicho en otros términos, algunas de las NT son perfectas para propiciar la retención de la información, como los multimedias, que combinan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos, donde el alumno además de recibir la información por diferentes códigos tiene que realizar actividades.

Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos físicos tradicionales de aprendizajes, lleva a que las NT faciliten la adquisición de información a un número determinados de personas, que bien no pudieron continuar sus estudios en su momento, o por el contrario desean actualizarse o reciclarse. Ello nos lleva a señalar que contextos educativos apropiados para las NT son la educación a distancia y la formación ocupacional.

Tenemos que se consciente que las NT exigen nuevos modelos de estructuras organizativas de los centros. Como apuntamos en su momento (Duarte y Cabero, 1993) el modelo de organización del centro, no sólo va a condicionar el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden, etc.

No debemos caer en el error, como anteriormente se cayó con otros medios en voga, en pensar que automáticamente las NT superan a las anteriores. Sin entrar, pues creo que es asumido por todos, que los medios son exclusivamente unos elementos curriculares más, y que las posibilidades que tengan no les vienen de sus potencialidades técnicas, sino de la interacción de una serie de dimensiones: alumnos, profesor, contexto..; tenemos que tener claro, que las NT no vienen a sustituir a otras más tradicionales, sino que más las completan. Un ejemplo, es el de aquellos medios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT tienden a revitalizarlos.

Para finalizar nos gustaría hacer una doble llamada de atención. Antes de introducirlos, debemos también reflexionar sobre sus limitaciones e inconvenientes, que sin lugar a dudas las tienen. Y por último, que si es bien cierto que tenemos algunos datos, respecto a la adaptación de los medios a la lección, a tareas de aprendizaje y a las diferencias psicológicas individuales; también lo es, que nos falta una síntesis integradora que nos ayude a curricularizar los medios.